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La reinvención de la escuela

Por: Francisco Cajiao
Para qué debería servir la escuela

Abstract

“Somos animales incompletos o inconclusos que nos completamos por obra de la cultura, y no por obra de la cultura en general sino por formas en alto grado particulares de ella: la forma dobuana y la forma javanesa, la forma hopi y la forma italiana, la forma de clases superiores y la de clases inferiores, la forma académica y la comercial.”
Clifford Geertz , La interpretación de las culturas

Aprender

Se supone que los niños y jóvenes van a la escuela a aprender. Qué se pretende que aprendan y qué cosas aprenden realmente son dos asuntos muy diferentes que vale la pena discutir. Este es el propósito de la segunda parte de este trabajo en la cual procuraré mostrar algunas de las principales inconsistencias de la escuela actual y también hacer algunas sugerencias pedagógicas.

Para comenzar, regresemos a lo dicho: se supone que los niños y jóvenes van a la escuela a aprender. Esto parece bastante obvio y habría que decir que para que niños y jóvenes aprendan no habría sido necesario inventar las escuelas, pues los seres humanos, como todos los demás animales —y más que los demás animales— aprenden siempre durante toda su vida y en todas partes, especialmente fuera de la escuela.

El aprendizaje es antes que nada un ejercicio constante de interacción con el medio circundante que involucra en el ser humano la capacidad sensorial y todas las facultades intelectivas que de manera genérica se denominan “el pensamiento”. Cada nuevo aprendizaje realizado por una persona modifica de algún modo todo lo que ya sabía anteriormente y le permite nuevas experiencias que a su vez transforman, de manera que las cosas que se van aprendiendo en la vida tienen en cierto modo el poder de trazar una especie de camino o de mapa tan individual como las huellas digitales, pues difícilmente dos personas tienen el mismo recorrido de experiencias y por lo tanto es casi imposible que aprendan las mismas cosas del mismo modo.

Parte del problema en torno al aprendizaje proviene de la asociación corriente entre esta noción tan compleja desde el punto de vista biológico y neurológico y lo que ocurre en los salones de clase de escuelas, colegios y universidades. En estas instituciones, que constituyen el aparato de educación formal, no es tan importante lo que se aprende como lo que se enseña. Por eso, precisamente, existen currículos, estándares, planes de estudio y pruebas de evaluación que intentan verificar que un enorme número de niños y jóvenes aprendieron las mismas cosas, en los mismos tiempos y del mismo modo, sin importar sus entornos ni sus experiencias y necesidades vitales. Por esto resulta tan importante volver una y otra vez sobre lo que significa aprender desde el punto de vista del desarrollo humano, entendido como crecimiento individual y colectivo.

Para un ser humano lo importante, lo definitivo, es disponer de las herramientas de comportamiento indispensables para adaptarse al medio en el cual vive y ser capaz de progresar mediante actividades individuales y colectivas que aseguren la supervivencia de la especie. Estas definiciones de carácter general y que se proyectan en tiempos geológicos de cientos de miles de años tienen su concreción cotidiana en la vida de las comunidades humanas que viven en condiciones ambientales y culturales marcadas por la diversidad. Por eso la gente de las ciudades no aprende las mismas cosas que la gente del campo, ni son iguales las experiencias de vida de quienes están en el desierto que las de habitantes de la selva. De hecho lo que cada quien aprende verdaderamente es lo que necesita y lo demás lo descarta, gracias a mecanismos muy eficientes del cerebro[1]. Por esto el aprendizaje es un mecanismo esencialmente adaptativo[2].

El aprendizaje en los seres humanos es de una enorme complejidad y apenas comienzan a descifrarse los misterios de la memoria, la atención, la percepción y el papel de las emociones en los procesos de pensamiento, entre una multitud de temas que se relacionan con factores biológicos, ambientales y culturales. Pero, a pesar de lo poco que aún se conoce sobre el tema, ya hay pistas suficientes para saber que la forma convencional como se programa el aprendizaje en la escuela formal es muy limitado para proveer las herramientas que se requieren para el propósito central de adaptación y supervivencia en el mundo actual, que muchos de esos aprendizajes significativos se adquieren en espacios diferentes a los de la escuela formal y que en ella se aprenden cosas muy diferentes a las que se pretende enseñar, mientras el rendimiento promedio esperado se ha deteriorado con el tiempo.[3]

Hay, desde luego, aprendizajes que constituyen el desarrollo normal de comportamientos innatos y que se producen como parte natural del desarrollo individual, tales como caminar o hablar. Sin embargo, la forma que toman esos aprendizajes está fuertemente marcada por el entorno ambiental y cultural, de manera que si se observa con cuidado se puede constatar que la manera de caminar de ciertos grupos humanos tiene una peculiaridad que la diferencia de otros. Desde luego esto es mucho más evidente en la lengua, pues aunque cada ser humano está genéticamente dotado con un “programa lingüístico” que le permite aprender a hablar, la lengua que cada quien aprende depende del entorno cultural en el cual ha nacido. Otro tanto sucede con los mecanismos de gesticulación que refuerzan la expresión oral o con los mecanismos de aproximación sexual que varían mucho de una cultura a otra.

Hay otros aprendizajes que no hacen parte de un desarrollo natural universal y que sólo se adquieren como resultado de experiencias de interacción con el entorno ambiental y cultural en el cual se desarrolla la vida. Así, pues, aprendizajes de tipo práctico como los que adquieren los niños de la selva que les permiten pescar, capturar animales, identificar plantas alimenticias o prevenir peligros son de una naturaleza muy diferente y suelen adquirirse mediante procesos imitativos. Quizá sean aún más complejos los aprendizajes que debe realizar una persona en una gran ciudad para aprender a orientarse, a movilizarse y a realizar el conjunto de transacciones necesarias para obtener los alimentos o acceder a los servicios de salud, pues seguramente no bastan los mecanismos imitativos sino que se requiere construir y desarrollar lenguajes que permitan acceder a un extenso universo simbólico y desarrollar esquemas lógicos capaces de relacionar mucha información[4]. El habitante urbano contemporáneo además debe aprender a usar decenas de instrumentos y maquinarias para poder movilizarse, trabajar, cocinar, usar servicios, comunicarse…

El tema del aprendizaje, como se puede apreciar, es mucho más que leer y escribir, aunque la lectura y la escritura sean una parte muy importante del intercambio de información requerido para adaptarse y progresar en el mundo contemporáneo. Es fácil constatar que, a pesar del progreso de las ciencias biológicas relacionadas con el aprendizaje, todavía sigue primando la idea que identifica el desarrollo conceptual propio de las disciplinas científicas, estrictamente ligado a operaciones lógicas y lingüísticas muy elaboradas, con el aprendizaje que deben adquirir los niños y niñas en la escuela. Quizá por esta confusión se inicia buena parte del fracaso que parece tener la escuela en relación con su función social, pues no logra satisfacer las expectativas de los individuos ni de la sociedad.

Conviene aclarar que el énfasis puesto hasta ahora en las múltiples facetas del aprendizaje, no significa una desvalorización de los procesos graduales de aproximación a los conceptos fundamentales de las diversas disciplinas científicas, así como a los lenguajes especializados que permiten acceder a la herencia cultural de la humanidad y tener la oportunidad de participar activamente en los procesos de búsqueda de nuevos horizontes en la ciencia, el arte o la industria. Cosa diferente es el necesario cuestionamiento de los métodos pedagógicos que se siguen utilizando para conseguir este objetivo, pues resulta indiscutible el fracaso de la educación formal para generar en la mayoría de los niños y jóvenes que asisten a la escuela convencional para conquistar el amor al conocimiento. Basta ver las cifras de deserción escolar o la minúscula proporción de vocaciones científicas en los países latinoamericanos. Pero también puede mencionarse la ignorancia casi inconcebible del promedio de la población de los países más desarrollados y con mayores niveles de escolaridad, con respecto a conceptos científicos relativamente sencillos y de utilidad cotidiana para tomar decisiones y formarse juicios adecuados en relación con la salud, la alimentación o el uso de instrumentos tecnológicos.

Los datos disponibles muestran que los países invierten sumas astronómicas en educación formal y lo que obtienen no parece equiparable con semejante inversión.

Lo más importante para una persona no es disponer de una habilidad específica, sino hacer que esa habilidad le sea útil para conseguir sus objetivos individuales y colectivos. Saber sacar la raíz cuadrada de un número es tan importante —o tan poco importante— como identificar a primera vista una tangara[5]. En realidad ambos aprendizajes son absolutamente inútiles para la inmensa mayoría de los seres humanos, sin embargo el primero se pretende que lo hagan todos los niños y jóvenes que asisten a la escuela, mientras el segundo seguramente no se le pide a ninguno. Esto, sin embargo, no significa nada, pues todas las personas que no requieren la raíz cuadrada en ningún momento de su vida la olvidarán tan pronto presenten un examen (que es la única utilidad práctica que tendrá), mientras muchos biólogos y observadores aficionados de aves sentirán un placer enorme identificando especies en los entornos naturales donde puedan ser observadas.

Se puede dar una multitud de ejemplos de aprendizajes significativos comparados con otros que no tienen ningún significado y que, por tanto, ni siquiera llegan al nivel de un aprendizaje para crear una idea de lo que significa la escuela o la universidad para muchísimos niños, niñas y jóvenes. Pero con unos pocos será suficiente para comprender la importancia de reinventar la institución educativa.

Los niños pequeños que entran a un colegio en el cual los alumnos grandes abusan de su fuerza, les hurtan sus útiles o los desplazan de los asientos aprenden mucho sobre la dinámica de la fuerza y el poder y ajustan sus comportamientos a este entorno hostil sometiéndose, replegándose o reaccionando en forma defensiva. Estas son lecciones escolares que generalmente se marcan como formas de comportamiento permanentes en la medida en que demuestren ser eficaces como mecanismos de adaptación. Mientras tanto los maestros pueden mostrar un empeño notable en enseñar a leer a estos mismos niños sin ningún resultado, pues si leer no sirve para defenderse, ni hay libros llamativos en su entorno familiar, la lectura carece completamente de interés práctico desde el punto de vista adaptativo. Algo muy diferente sucede con niños que requieren leer —a veces en otros idiomas— para usar los juguetes o el computador, o para disfrutar las historias de una multitud de libros entre los cuales pueden elegir el que más les gusta.

Estas observaciones, que resultan obvias para cualquier maestro o maestra de escuela, suelen quedar sin respuesta en los planes educativos que siguen diseñándose para las grandes masas escolares, prescindiendo del hecho biológico que remite con terquedad a la constatación de que el aprendizaje es un proceso absolutamente individual que depende mucho más de las condiciones ambientales que de los diseños racionales de contenidos y secuencias de información.

La escuela convencional y los sistemas generales de instrucción están diseñados sobre un modelo que privilegia la mecánica de ciertas habilidades intelectuales como la identificación y desciframiento de signos fonéticos o el comportamiento algorítmico de las operaciones aritméticas, sin detenerse en la capacidad de dar significado individual a la adquisición de estas habilidades. Esto hace parte de un complicado imaginario social que concibe la institución educativa como un gran aparato para enseñar y que, además, funciona bajo el modelo de las máquinas triviales que son aquellas que operan de manera totalmente controlada y predecible, sin dejar ningún espacio a la incertidumbre[6]. El aprendizaje, en este contexto, es el resultado de la agregación de un conjunto de factores organizativos y procedimentales, de manera que cuando una alta proporción de los niños y jóvenes no aprenden lo que se les quiere enseñar se comienzan a buscar las causas en el rigor de los procedimientos (planes de estudio, relación de niños por maestro, materiales, infraestructura, formación de los maestros, modelos de evaluación) y no en la concepción misma del aparato. Si allí no se encuentran las causas, entonces la carga de la prueba, como dicen los penalistas, recae sobre las limitaciones intelectuales o disciplinarias del estudiante que debe repetir años, cumplir sanciones o abandonar la escuela.

Una pregunta interesante que es urgente hacer en los inicios de este siglo es cómo tendría que diseñarse una institución que sea fundamentalmente para aprender y no para enseñar.

A partir de esta pregunta puede especularse sobre nuevos modelos pedagógicos y organizativos que por fuerza tienen que partir de referentes radicalmente diversos a los que hoy priman. En vez de preguntarse qué deben aprender los niños, niñas y jóvenes de todo un país habría que preguntar qué quieren aprender esos mismos sujetos en cada contexto específico, de acuerdo con los retos que les plantea su entorno físico y humano. Un ejercicio experimental sobre este asunto sorprendería a más de uno por la racionalidad, coherencia y pertinencia de lo que pueden manifestar niños y jóvenes a este respecto.

Lo interesante de un ejercicio de esta naturaleza —así sea hipotético— radica en la posibilidad de idear nuevos puntos de referencia basados en la capacidad de reflexión de los alumnos, en el estímulo de su relación emocional con el mundo físico y humano, en dar valor al universo del deseo y en la oportunidad de hacer procesos más libres y creativos de procesamiento de la creciente información a la cual acceden por fuentes enormemente ricas y variadas.

Si algo así se hiciera, ¿cómo tendría que ser una institución educativa?, ¿cuál sería el rol de los maestros?, ¿qué materiales serian importantes?, ¿la organización por edades tendría la misma rigidez actual?

Por supuesto las preguntas se multiplicarían de manera sorprendente con respecto a horarios, ritmos, espacios, disciplina, evaluación… Y aunque parece una exageración, ya los estudiosos de las ciencias cognitivas como Gardner, o de la sociología educativa como Holt, se han preguntado muy seriamente sobre estos asuntos. Hay experiencias fundamentales en este sentido como Summerhill y las escuelas de jóvenes de Makarenko. Freinet abrió mucho camino a la exploración de la educación por el trabajo… En fin, no se trata de propuestas descabelladas. Lo descabellado es seguir haciendo más de lo mismo a un costo social enorme, sabiendo que el barco está haciendo agua.

La experiencia práctica muestra que es totalmente absurdo poner todo el énfasis de la escuela básica en enseñar a leer y escribir a niños y niñas que no ven ninguna utilidad ni experimentan ninguna pasión frente a esta obligación. Entre tanto, la escuela no dispone de ningún medio para explorar lo que saben, lo que les interesa, aquello en que muestran extraordinarias destrezas o las cosas que requieren aprender con urgencia para sobrevivir en medios extremadamente hostiles desde el punto de vista emocional, intelectual y material.

Pensar

Pensar es una palabra ambigua en tanto que escapa a la precisión conceptual que se puede encerrar en una definición. Sin embargo, es fundamental aproximarse a lo que significa el pensar como forma de ser humano, como camino a la construcción de la subjetividad (el sujeto, el individuo autónomo), como espacio de la soledad, como mecanismo de la reflexión, como campo de batalla del amor y la pasión, como residencia del temor y el deseo… en fin, pensar es la actividad que nos hace ser lo que somos y no pensar es el camino para nunca saber quiénes somos. Pensar comprende un conjunto de operaciones mentales y emocionales muy complejas que permiten procesar de manera absolutamente original y única gran cantidad de información que cada ser humano recibe en cada momento a través de sus sentidos, sus relaciones con otros seres humanos, y sus propias experiencias elaboradas previamente. De hecho es imposible no pensar nada, como si dentro de la persona sólo hubiera un gran vacío: para llegar a este estado de vaciamiento de sí mismo, propuesto por algunas religiones como forma de espiritualidad suprema, se requieren años de ejercicio y meditación. Pero el hecho de que todos los seres humanos piensen, porque pensar es parte de su naturaleza, no significa que todo el mundo piense bien, es decir, que todo el mundo mediante su pensamiento logre crecer en una dimensión humana tanto individual como colectiva.

Pensar bien, en la tradición occidental, equivale a filosofar: conocerse a sí mismo, saber preguntar siempre, aceptar la incertidumbre sobre lo que nos dice el mundo, buscar la verdad, hacerse sensible a la belleza, discernir entre el bien y el mal. Verdad, Belleza y Bondad son los grandes pilares de la filosofía griega y constituyen el objeto de la búsqueda incesante del ser humano por siempre. En torno a estos referentes cada individuo puede aspirar a la perfección y a la felicidad y por eso es vital aprender a pensar, que era lo que hacía Sócrates por las calles de Atenas. Sócrates, que tal vez puede considerarse el primer gran educador. Un dato curioso es que, en su época, este filósofo protestaba contra la generalización de la escritura, pues ella podía debilitar la memoria y hacer perder el gusto por la conversación y la reflexión. Todo el patrimonio intelectual y de progreso social humano está basado en el trabajo de aquellos hombres y mujeres que han sabido pensar sobre sí mismos y sobre el mundo buscando nuevas verdades, nuevas formas de interpretar la realidad para buscar modos de vivir y habitar la Tierra. De igual modo grandes desastres que aquejan a los seres humanos provienen de formas de pensamiento que atentan contra la solidaridad, contra la convivencia, contra la obligación de heredar un mejor mundo a las generaciones que vienen. La forma como piensen el mundo los seres humanos, la forma como se piensen y se construyan a sí mismos depende en alto grado de la educación que reciban y de la manera como se les facilite aprender a pensar.

Por todo esto no es trivial mostrar —casi diría que denunciar— el hecho de que todo el aparato educativo elude el pensamiento creyendo que saber muchas cosas equivale a pensar mucho, lo cual no es más que la demostración de lo poco que se piensa acerca de la educación y su sentido humano y social.

Si el aprendizaje recorre el camino hacia el saber, el pensar es la ruta que conduce al ser. En efecto, pensar es ponerse en contacto íntimo con los recuerdos, con las emociones, con el deseo, con las propias limitaciones y capacidades. Y para ello debe haber tiempo y condiciones: para poder pensar es necesario aprender a estar solo, aprender a conversar con quienes se ama y respeta, disponer del silencio suficiente para conectarse con la propia intimidad sin ser invadido por discursos ajenos, por torrentes de palabras, órdenes, preceptos que atosigan cada minuto de la vida sin dar oportunidad a pensar: ¿Y quién soy yo, en medio de este tumulto? ¿Qué tengo qué decir frente a este momento específico de MI vida?

Pero a los niños y niñas de la escuela elemental no se les enseña a pensar, ni se les permite pensar, porque todo el tiempo tienen que estar fuera de sí (enajenados, ajenos de su propio sentido), siguiendo instrucciones de unos maestros cuya evaluación de desempeño no depende de cuánto talento descubran, cuánto entusiasmo despierten o cuánta alegría cultiven sino de cuánta lectura enseñen. Así, la relación entre maestro y niños es una especie de batalla por la supervivencia en vez de ser una complicidad y una búsqueda de significados del mundo. No se trata de una observación retórica trivial: se trata de una concepción del ser humano como fabricante de signos y creador de significados —esto es justamente un ser pensante— y no como un simio que debe ser entrenado en tiempos fijos para hacer ciertas monerías de valor universal que al final sirven más al entrenador que recibe las monedas en el sombrero que a la propia víctima del entrenamiento. Esta metáfora seguramente resulte muy fuerte a primera vista, pero esos chimpancés que bailan en las circos jamás salen del acto a continuar la fiesta, de la misma forma que la mayor parte de los niños y adolescentes nunca salen a vacaciones para continuar su ritual de solución de problemas de matemáticas y ejercicios de caligrafía.

La tarea de hacerse humano es dar significado a la propia vida en el contexto físico y social en el cual se ha nacido, para poder significar también el sentido de la comunidad humana y, paso a paso, trascender en la historia. Esto significa que el ser humano debe comprender desde el inicio de su vida (como de hecho lo hace) la importancia de aprender a comunicarse, acercarse al mundo a través de todos los lenguajes con los cuales puede ser comprendido, fabricar su propio mundo a partir de lo que recibe a través de sus capacidades perceptivas y ser capaz de expresar lo que siente, lo que entiende, lo que desea.

Expresar

La expresión humana es de una riqueza indescriptible porque se diversifica tanto como es diverso el pensamiento y múltiple la forma en que los seres humanos a través de toda su historia biológica se han acercado al mundo y a sí mismos. Todo lo que habita en el fondo de cada individuo puja violentamente por salir, aún si aquello que se mueve en los más profundos recovecos del alma no dispone de un lenguaje apropiado. Por esto, antes de una lengua y un aparato fonador tan elaborado como el que desarrolló la evolución durante decenas de miles de años, hubo un cuerpo capaz de expresar necesidades, emociones y sentimientos a través del gesto. El rostro humano, más que cualquier otro órgano en cualquier ser vivo, se hizo capaz de una sorprendente complejidad de gestos a través de los cuales se expresan toda clase de señales visibles que, además poseen el inmenso poder de suscitar empatías casi automáticas: ¿Quién no ha sentido un profundo dolor ante el rostro desgarrado de una mujer que llora a su hijo muerto? Quienes estudian la expresión humana señalan que aún en culturas muy primitivas en las cuales se hablan lenguas muy primitivas, la riqueza gestual es igualmente rica que en cualquier otra comunidad humana.

A la riqueza expresiva del cuerpo desnudo, hay que añadir la inagotable gama de posibilidades que ofrece su decoración, que incluye desde la pintura sobre la piel hasta los aditamentos amedrentadores del soldado o las joyas extravagantes de las divas de la farándula. Gesto, movimiento, objetos… y sonidos. Sonidos que acompañan el gesto sin palabras, sonidos universales que surgen de alguna parte tan biológicamente humana que se escapan a la especificidad de los idiomas: los sonidos del pánico, los del placer, los de la risa, los del dolor, los de la rabia y el ataque… y los del llanto. Todos los seres humanos lloran y se ríen con sonidos y gestos muy parecidos: por eso no necesitamos conocer otro idioma para saber si un irlandés, un chino o un árabe están tristes o la están pasando bien.

Y, luego, en el camino de la evolución aparece esa maravillosa capacidad física y mental de construir y articular palabras y organizarlas en estructuras suficientemente complejas como para poder decir cualquier cosa existente o inexistente, imaginada o deseada. La lengua, con todas sus variantes idiomáticas se convierte para el ser humano en su modo de habitar el mundo, en su herramienta para pensar, en su forma de reconstruir lo que percibe por los sentidos y lo que siente ante la realidad. La palabra es el vehículo capaz de ir hasta el mundo interior de los otros, logrando que el mundo propio pueda ser compartido, enriquecido, modificado mediante el intercambio que se produce cuando los seres humanos conversan.

Pero a pesar de su enorme versatilidad y riqueza la lengua no es capaz de agotar la necesidad de expresión de los seres humanos, de modo que también desde su origen como especie la humanidad ha dejado un largo rastro de imágenes, dibujos, esculturas, monumentos, edificios, instrumentos, diagramas, planos, mapas.

El asunto central es que siendo el ser humano un animal simbólico requiere con urgencia de símbolos con los cuales comprender el mundo y compartir su experiencia con otros, pues sólo en este proceso comunicativo se puede ir afinando su relación con el mundo. Por esto cosas nuevas van exigiendo signos y lenguajes nuevos: así se han desarrollado gradualmente los idiomas, los sistemas gráficos altamente codificados como los que se utilizan en cartografía o electrónica, los lenguajes y códigos particulares de las ciencias y la matemática, los sistemas de señales de uso público. De otra parte se han generado todos los lenguajes que asociados con artes plásticas, visuales, sonoras o teatrales permiten expresar lo que se siente frente al mundo, o el gozo de usar los signos, o la capacidad de inventar y recrear universos propios encerrados en sus propias cápsulas de significación.

Cine, radio, televisión, revistas, fotografías, conciertos, publicidades, videojuegos, supermercados, centros comerciales hacen parte del universo simbólico en el cual nacen y viven millones de personas en el mundo contemporáneo. Millones de niños y niñas urbanos no han visto nunca cómo se ordeña una vaca y con suerte han visto alguna viva, directamente y no por televisión. Son nuevas generaciones con lenguajes propios para decir un mundo muy diferente al de sus abuelos. Tienen otras palabras, otras construcciones, otra arquitectura del pensamiento que se hace de imagen, de acción, de simultaneidades nunca antes imaginadas, de ritmos vertiginosos, de sobresaturación sensorial que pareciera opacar cualquier voz interior[7].

A este mundo con sus realidades, sus ficciones y sus lenguajes corresponde una educación que ayude a comprender la vida, que enseñe a pensar con esas herramientas, que revalorice la palabra a nuevos ritmos, que valore la ciencia y la tecnología, que abra las inmensas puertas de la expresión artística. Niños y jóvenes tienen derecho a una oportunidad para encontrar sus propias vías de expresión que les permitan comunicarse y pensar, encontrarse y avanzar hacia nuevas formas de concebir y decir el mundo.

Pero en vez de eso se les ofrece la misma escuela que se ofreció a los niños y niñas de hace ciento cincuenta años, pretendiendo que nada en el mundo ha cambiado.

Actuar

El ser humano es un organismo cinético y no un ser vegetativo anclado al suelo —o a una silla— para vivir en silencio y quietud. Por el contrario, la movilidad, la acción es fundamental en el desarrollo de las capacidades individuales, especialmente durante la etapa de desarrollo, que en los humanos es muy prolongada. Desde el punto de vista biológico y antropológico es fácil comprender que la quietud no le hace bien al sano desarrollo del ser humano.

Mirar, tocar, oler, manipular, escuchar son actividades esenciales en el desarrollo del conocimiento. Y, desde luego, desplazarse, correr, brincar, lanzar, trepar y todas aquellas acciones que se asocian con los juegos infantiles.

El ser humano no se conforma con explorar su entorno y aprender lo necesario para sobrevivir usando lo que el medio le ofrece, sino que experimenta una urgente necesidad de comprender el mundo para transformarlo a través de la acción sobre las cosas. El trabajo es, justamente, la forma como los hombres y las mujeres actúan sobre el mundo para recrearlo de acuerdo con sus necesidades y sus deseos.

Infortunadamente muchas palabras importantes van perdiendo con el uso parte de su sentido más profundo. Una de ellas es el trabajo, que se ha ido reduciendo a un sentido casi exclusivo de supervivencia. Uno de los más profundos textos de Carlos Marx se refiere justamente a la enajenación del individuo que tiene que vender su fuerza de trabajo para sobrevivir, mientras otros se apropian del beneficio económico producido de este modo. En esta perspectiva es oprobioso el trabajo infantil, pues hay en el mundo de hoy millones de niños y niñas que padecen la explotación laboral en oficios que además de ser denigrantes, atentan contra la salud en forma muy grave. Pero el trabajo, en un sentido más profundo es la acción creadora del ser humano para transformar el mundo y hacerlo más habitable. En este sentido el trabajo es una forma de afirmarse como individuo y como comunidad apropiándose del entorno, habitándolo activamente, transformándolo y transformándose.

Celestin Freinet comprendió desde comienzos del siglo XX que bajo esta perspectiva el trabajo era el camino para la mejor educación infantil, pues en la medida en que los niños y niñas son capaces de dar sentido a su actividad están construyendo un sentido para su vida y descubriendo el mundo por su propia cuenta. La educación por el trabajo y los métodos naturales de aprendizaje son los dos ejes conceptuales en torno a los cuales gira toda su propuesta pedagógica. Si el ser humano se construye por la acción, si aprende inter-actuando con el mundo, si es su acción la que le permita transformar la realidad es imposible comprender por qué la escuela se ha construido a partir de la quietud y el silencio.  

De esta manera la acción, el pensamiento y la expresión son facetas inseparables del proceso humano de aprender, que como se dice reiteradamente, es la tarea que nos ocupa desde antes del nacimiento hasta la muerte. Si en la escuela se restringe la acción a unos escasos e inconexos minutos de recreo, se acalla el pensamiento para que sólo se escuche la lección del día y se cohíbe la expresión porque el silencio es la única alternativa para dar espacio al continuo monólogo del maestro, entonces la escuela está haciendo todo lo contrario de lo que debería y con certeza los niños aprenderán —porque siempre aprenden—, sobre todo, las lecciones del sometimiento, la aburrición paciente, la claudicación de los deseos y la satisfacción de las expectativas ajenas.

La educación infantil debe ser replanteada desde las nuevas perspectivas del mundo contemporáneo, preguntándose y proponiéndose cosas nuevas tales como la forma de descubrir y promover talentos, sistemas para estimular la capacidad de procesar información, metodologías que activen la participación y la actividad colectiva, organizaciones en las cuales tenga valor la imaginación y la iniciativa. Estas no son, desde luego, las características de las escuelas promedio a las cuales asisten los niños y niñas actualmente.


[1] Geschwind, Norman, conocimiento neurológico y conductas complejas. En Perspectivas de la ciencia cognitiva. Ed. Paidos, Barcelona 1987

[2] Lorenz, Konrad. La otra cara del espejo

[3] Revista de la OEI, La sociedad educadora. 2001

[4] Eco, Humberto. Signo. Ed. Labor, Barcelona, 1988

[5] Nombre que se da a la Piranga Olivacea, ave que habita en algunas zonas de América del Sur.

[6] Morin E.: “Introducción  al pensamiento complejo”, ed. Gedisa, España,1995.

[7] Ferres, Joan. Educar en la cultura del espectáculo.

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