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Experiencias significativas en la enseñanza de las ciencias: ingeniería genética ciencia y tecnología.

Por: Marily Laiton Chía y Esteban Felipe Acosta Tovar
Licenciados en biología, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Abstract 

Empleando herramientas  educativas como  actividades de expresión escrita, carteleras, y explicaciones; se diseñó un plan de desarrollo, que  logró brindarle a 21 estudiantes de grado noveno del colegio Liceo Latinoamericano en Bogotá, una unidad didáctica que satisfaga el proceso de aprendizaje y que le ofrezca a los docentes distintos e innovadores mecanismos de formación.

Diseñar una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir, que se va a enseñar y cómo se va a enseñar, es la actividad más importante que llevamos a cabo los enseñantes, ya que a través de ella concretamos y ponemos en práctica nuestras ideas e intenciones educativas (Sanmartí, 2005). Planear esas actividades tarda horas, ya que no se trata únicamente de ojear libros sino de comprender las implicaciones que tienen tanto el contenido como los trabajos prácticos que realizan los estudiantes en dicho aprendizaje.

Esta propuesta didáctica se adelantó con 21 estudiantes de grado noveno de básica secundaria del colegio Liceo Latinoamericano, de la ciudad de Bogotá. Se llevaron a cabo un total de ocho sesiones de clase cada una de 50 minutos. Se propusieron actividades en el aula que se articulaban mediante un eje problémico y se desarrolló en cuatro etapas: en la primera etapa se trabajó la formulación de preguntas problemas por parte de los estudiantes a partir de un ejercicio de comparación entre tomates modificados y no modificados genéticamente, en la cual los estudiantes describían las cualidades físicas de los dos tipos de tomates y respondían a un cuestionario bajo la orientación de los docentes, además, estas preguntas se apoyaron en la proyección de la película “GATTACA”. La segunda fase constó de una intervención teórica a través de una clase magistral en la cual se trabajaron los conceptos de: mutación, transgénicos, genoma humano, xenotransplantes, etc. Con el fin de conceptualizar y ayudar al desarrollo de la investigación, además, se realizó una dinámica en donde los estudiantes relacionaban los conceptos trabajados con sus definiciones y ejemplos. Por último, se realizó una cartelera por grupos en donde se evidenciaban las ventajas y desventajas de la ingeniería genética.

En la tercera fase se trabajó la resolución de las preguntas problemas por parte de los estudiantes a partir de la formulación de hipótesis, asesoría por parte de los docentes, revisión de fuentes bibliográficas (en su mayoría digitales), y de la recopilación de explicaciones que van desde los conocimientos cotidianos hasta llegar a los conocimientos científicos por medio de la indagación. La cuarta y última fase, fue la socialización, en donde los estudiantes presentan su trabajo investigativo a modo expositivo a los demás estudiantes. El proceso fue evaluado mediante una autoevaluación y una heteroevaluación.   

El desarrollo de la unidad didáctica se articula a partir de dos ejes: el académico y el didáctico.

En el eje académico es importante tener en cuenta la historicidad del concepto por trabajar, razón por la cual se realiza una breve descripción acerca de la historia de la ingeniería genética.

Por otro lado, en el eje didáctico encontramos que según Pozo y Gómez (2006) más allá del cambio conceptual, los modelos de enseñanza de la ciencia mediante la investigación dirigida se asumen para lograr esos cambios profundos en la mente de los alumnos, no solo conceptual sino también metodológicos y actitudinales, por ello, es preciso situar en un contexto de actividad similar al que vive un científico, pero bajo la atenta dirección del profesor que, al igual que sucedía en el enfoque de enseñanza por descubrimiento, actuaría como “director de investigaciones” (Gil, 1993). De hecho, esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacían al modelo de descubrimiento, -como su aceptación del paralelismo entre el aprendizaje de la ciencia y la investigación científica- pero desde nuevos planteamientos epistemológicos y didácticos, que se alejan de ciertas creencias inductivistas que subyacían al modelo de descubrimiento. Podríamos decir que lo que cambia de un enfoque a otro es la concepción de la investigación científica –que en este nuevo planteamiento se concibe como un proceso de construcción social- y con ella la forma de llevar esa investigación al aula como guía de trabajo didáctico.

Uno de los problemas más importantes que suele plantear este enfoque de educación científica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difícil su generalización. Enseñar la ciencia como un proceso de investigación dirigida requiere una determinada concepción de la ciencia y de su enseñanza, que no suele estar muy extendida entre los profesores (Gil, y Cols., 1991). 

En la aplicación de esta unidad didáctica, se utilizó el enfoque de investigación dirigida, la cual trabaja cuatro ejes principales: i) formulación de pregunta problema. ii) intervención teórica, iii) resolución de pregunta problema y iv) socialización de la investigación. Para dicho desarrollo fue indispensable plantear objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 

Es importante mencionar que la competencia científica que se pretendía desarrollar con la unidad era la de Indagar, la cual es definida como la capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas preguntas.  

La unidad se aplicó a un grupo de 21 estudiantes de grado noveno entre los 13 y los 16 años de edad, los cuales fueron distribuidos en tres grupos de siete alumnos. El desarrollo de la competencia se logró mediante el proceso de investigación que llevaron a cabo los estudiantes para resolver el cuestionamiento teórico que planteaban en su pregunta problema.

Transversalmente se desarrolló la competencia de trabajo en equipo, que requiere, de parte de los integrantes del grupo, capacidad para interactuar de manera productiva, asumiendo compromisos y respondiendo por ellos. 

Mediante la aplicación de la unidad didáctica se logró que los estudiantes adquirieran la habilidad de formular preguntas, lo que conduce al desarrollo de competencias científicas como la indagación y además a problematizar los conocimientos científicos en su entorno social como por ejemplo las consecuencias en la utilización de los transgénicos.

Después de desarrollar la unidad didáctica, la mayoría de los estudiantes lograron un proceso satisfactorio de aprendizaje, evidenciado mediante las actividades de expresiones escritas, carteleras, diseños y explicaciones. 

El desarrollo de esta propuesta aporto a nuestra formación como docentes, múltiples herramientas no solo didácticas al momento de trabajar en un aula, sino también sociales ya que los estudiantes además de pertenecer a un contexto escolar, hacen parte de un contexto social, en el cual los docentes hacemos parte de este, y por lo tanto no podemos dejar de lado. Es importante resaltar que la labor docente abarca no solo enfrentar un grupo de estudiantes, también diseñar las actividades con las que se pretende que ellos aprendan y sobre todo identificar las dificultades que se presentan durante dicho proceso de enseñanza aprendizaje y hacer lo posible por superar estas dificultades. Todo este proceso de implementación e investigación fue de gran importancia debido a que se pudieron identificar pautas didácticas y metodológicas en el campo de la enseñanza de la genética, un campo  disciplinar vanguardista, en el cual podemos involucrar el desarrollo de habilidades científicas en nuestros estudiantes.

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